Corredor de las Ideas 2009 Maldonado, Uruguay

Corredor de las Ideas:
Es una instancia de reunión de humanistas y cientistas sociales, estudiosos del pensamiento y la cultura latinoamericanos, procedentes de la franja que va entre la costa central de Chile y la costa sur del Brasil (Valparaíso-Porto Alegre), que tiene como objetivo principal pensar la integración del Cono Sur, así como contribuir a ésta desde su perspectiva epistémica y desde su instalación institucional. Esta contribución se articula sobre la base de tres principios: democracia, identidad y derechos humanos.

En el Corredor de las Ideas podrán participar personas de cualquier lugar del mundo que estén interesadas en estos asuntos, aunque las reuniones se celebrarán sólo en la franja.



Tema: Aproximación critica de la Condición Humana en el contexto latinoamericano de hoy.



10,11 y 12 de Setiembre del 2009.



Maldonado. Uruguay.



Organiza: Sala de Filosofía de Maldonado.

Municipio de Maldonado



Apoya: Asociación Filosófica del Uruguay (AFU)





Comisión Ejecutiva:

Prof. Cora Amorin.

Prof. Juan Carlos Iglesias.

Prof. Sandra Tejera.



Comité Académico:

· Mauricio Langón ( Uruguay)

· Hugo Biagini ( Argentina)

· Eduardo Devés Valdéz ( Chile)

· Antonio Sidekum (Brasil)

· Sergio Vuskovic ( Chile)

· Yamandú Acosta ( Uruguay)

· Cecilia Pires ( Brasil)

· Carlos Pérez Zabala (Argentina)

· Sirio López (Brasil)

· Beatriz González de Bossio (Paraguay)

· Ricardo Salas ( Chile)

· Dina Picotti ( Argentina)

· José de la Fuente (Chile)

· Eloisa Ramos ( Brasil)



Fundamentación



El sentido de nuestra convocatoria es problematizar sobre la realidad de la condición humana desde la que surge la necesidad de discutir alternativas con diálogos de múltiples narrativas en un contexto tan particular como el latinoamericano. Diálogo que nos lleva a debatir sobre las incertidumbres y las certezas de nuestra realidad sociopolítica para empezar a pensar alternativas posibles, en la medida en que exista una decisión política para hacerlo.



Ejes temáticos:



* Filosofía Política: globalización y democracia.
* DDHH e Interculturalidad: incertidumbres y certezas.
* Pensamiento alternativo como revisión critica de la condición humana.
* Legitimación o reconstrucción de la Historia.
* Educación: integración o inclusión.
* La Bioética como propositiva de la condición humana.
* La condición humana y el arte.
* La racionalidad instrumental y su incidencia en la condición humana.



Mesas de trabajo



* Mesa 1: Filosofía Política
* Mesa 2: DDHH
* Mesa 3: Interculturalidad
* Mesa 4: Pensamiento Latinoamericano
* Mesa 5: Pensamiento Alternativo
* Mesa 6: Historia y Memoria
* Mesa 7: Educación
* Mesa 8: Bioética
* Mesa 9: El Arte



Presentación de Resúmenes de las Ponencias



Los mismos tendrán una extensión de aproximadamente 500 caracteres que estará sujeto a su evaluación por parte del comité académico.

El plazo de presentación de los resúmenes vence el 10 de Julio, dirigidas a la siguiente casilla de correo : corredor2009uruguay@gmail.com



Los documentos estarán en formato Word, letra Arial 11, interlineado 1.5



Presentación de ponencias



Hasta el 15 de Agosto del 2009.

La extensión de las mismas serán de 10 carillas.

Trabajos ganadores Premio Vaz Ferreira

Les informamos que si quieren ver (y descargar) los trabajos premiados en el Primer Concurso de Ensayos “Carlos Vaz Ferreira”, pueden entrar a la página de la AFU ( www.afu.uy.nu o http://afu.atspace.org)
Desde el menú “Premio Vaz Ferreira” o desde el recuadro de “Novedades” pueden descargar los siguientes trabajos que fueron premiados en el Concurso.

Primer Premio

En diálogo: lógica de las discusiones y acción comunicativa, de María Gracia Núñez

Menciones

Carlos Vaz Ferreira y el mínimo social: una posición de avanzada, de Lía Berisso

Vaz Ferreira: primer crítico del carácter colectivo uruguayo, de Mateo Dieste

La vocación filosófico – pedagógica de Carlos Vaz Ferreira a la luz de una lógica viva y una moral viva, de Amelia Croce

Actualidad y aportaciones de la Escuela de Frankfurt

Análisis del pensamiento de los frankfrutianos como fondo teórico para comprender algunos de los problemas de nuestro presente, y discusión de algunas de sus aportaciones a la historia de la filosofía.

A partir de la panorámica que se presenta en esta sección, podrían señalarse algunos aspectos teóricos en los que aún es posible recuperar el pensamiento de los frankfurtianos, y especialmente de Adorno y Horkheimer. Desde nuestro punto de vista cabe hablar al menos de los siguientes puntos:
Pensamiento crítico
Gráfico de la evolución del pensamiento de los frankfurtianos. Click para ampliar.
Gráfico de la evolución del
pensamiento de los frankfurtianos.



En primer lugar, destacar la necesidad de fomentar un pensamiento crítico. Puede que la necesidad de la crítica sea una constante a lo largo de la historia, y no un rasgo exclusivo de los momentos actuales. Con todo, la actitud vital y la disposición teórica de Adorno y Horkheimer pueden servirnos como modelos de una labor intelectual honesta y a la altura de las circunstancias. Para ellos la crítica consiste en aplicar el pensamiento dialéctico, en buscar siempre “lo otro” o “lo negativo” de lo que se nos presenta con pretensiones de verdad o validez. Y este tipo de pensamiento, permanentemente dispuesto a evaluar todo lo que se presenta ante sus ojos, sigue siendo hoy tan necesario como hace 60 años. Y no se trata tan sólo de repetir las críticas que construyeron los frankfurtianos, algunas de las cuales gozarían de plena vigencia, sino de desarrollar también esta capacidad crítica para enfrentarse a la realidad actual. La lectura de sus obras puede ayudarnos, sin lugar a dudas, a despertar un sentido crítico que nos hará huir de todo tipo de dogmatismos, pues la crítica estará más cercana a la negatividad que a la afirmación de un proyecto dado.
Relación entre teoría y práctica

En segundo lugar, nos parece también importante la superación de la dicotomía tradicional entre teoría y praxis. Esta idea, heredada del marxismo, supera también la vieja concepción de la filosofía como un mero ejercicio especulativo y desvinculado de la realidad en la que surge. El intelectual, el filósofo, el artista, el literato... Todos ellos contribuyen con su labor a la evolución y transformación de la sociedad. La práctica genera una teoría que a su vez es capaz de modificar aquello que pretende explicar. De la misma manera que la teoría “nace” rodeada de una serie de circunstancias (económicas, sociales, políticas, culturales, artísticas) que la conforman, el pensamiento es capaz también de cambiar aquella realidad que pretende estudiar. Teoría y praxis son dos caras de una misma moneda, lo que le da aún más sentido a las inquietudes teóricas de los frankfurtianos. Y esto no consiste sólo en dar una nueva respuesta a las clásica pregunta sobre el para qué del pensamiento, sino de abrir nuevas vías tanto para la investigación teórica como para la comprensión de la realidad social e histórica de la que somos herederos.
Actualidad de la ilustración

Un tercer aspecto que aún tenemos planteado, y con el que tenemos que enfrentarnos, es el llamado problema de la Ilustración. La emancipación y la autonomía que este movimiento histórico señaló como objetivos, no se han logrado todavía, del mismo modo que aún estamos lejos de vivir en las sociedades justas e igualitarias asociadas a la Ilustración. Auschwitz y la persecución nazi dieron un nuevo giro de tuerca a este problema, tal y como supieron ver Adorno y Horkheimer en DI. La repetición en nuestra actualidad de este tipo de procesos y fenómenos ha llevado a un profundo cuestionamiento de la Ilustración, y, en definitiva, de toda la tradición filosófica occidental.

La discusión sobre la modernidad o la posmodernidad puede considerarse una consecuencia más del problema de la Ilustración. Eliminar aquellos aspectos que conducen al horror (y el dogmatismo de la razón puede ser uno de ellos) y saber conservar los momentos de verdad que aún puedan existir en este movimiento es, en palabras de Adorno y Horkheimer, una de las tareas más urgentes de nuestro tiempo. La pretendida superioridad de la civilización occidental choca una y otra vez con sucesos en los que se sigue comprobando la barbarie y el horror. El alumbramiento de la Ilustración es un proceso complicado, pero, nos guste o no, pertenecemos todavía a ese momento, por lo que no podemos eludir los problemas subyacentes al mismo.
Pensar el arte y la religión

Un cuarto aspecto a tener en cuenta es la reflexión sobre el arte y la religión . Aun cuando ambas reflexiones representan, tanto en Adorno como en Horkheimer, la renuncia a la capacidad de la razón humana, resultan ambas especialmente fecundas. La Teoría estética de Adorno se ha convertido en una obra de referencia obligada en las cuestiones que rodean al arte, su producción y su recepción. Por otro lado, no hace falta referirse a recientes fenómenos históricos para fundamentar la necesidad de pensar la religión, y de abordar los problemas que desde la misma se plantean. Siempre, por supuesto, desde la perspectiva crítica de la que hablábamos antes. Volver a plantear las relaciones entre la religión y la sociedad, religión y política o religión y moral, sigue ofreciendo dificultades que deben ser superadas por medio del diálogo, evitando posturas extremas y dogmáticas, como aquellas que identifican una religión particular con la verdad, o aquellas que rechazan (sin una reflexión previa) todo aquello que provenga de la religión.
Habermas como alternativa
Jürgen Habermas
Jürgen Habermas

Todo este potencial teórico de la Escuela de Frankfurt, se puede comprobar, de un modo paradigmático, en toda la filosofía de Jürgen Habermas. Aunque su evolución y sus inquietudes hayan desbordado, en cierto modo, el marco de la escuela, es innegable que su trabajo inicial comienza dentro de la misma. La misma construcción de la razón comunicativa puede ser interpretada como un intento de superar el callejón sin salida en el que nos había dejado la oposición entre la razón instrumental y la razón objetiva. Igualmente, la filosofía de Habermas representa una defensa sistemática y seria de la modernidad y de todo el proyecto ilustrado.

Su Teoría de la Acción Comunicativa es para muchos una de las mayores aportaciones a la ética de la segunda mitad del siglo XX, y sigue siendo todavía objeto de controversias y encendidos debates. La presencia de Habermas en muchos de los problemas a los que ha tenido que enfrentarse la civilización occidental (problemas sociales, políticos, y económicos, pero también discusiones sobre las últimas técnicas genéticas) es un claro símbolo de la fertilidad de los planteamientos de la Escuela de Frankfurt. Por otro lado, las reflexiones actuales de la misma siguen manteniendo, pese al paso del tiempo y la correspondiente evolución, el mismo espíritu crítico que siempre caracterizó a los autores de la Escuela.
Extaído de http://www.boulesis.com/especial/escueladefrankfurt/pensamiento/aportaciones/

Aviso de la Asociación Filosófica del Uruguay

Estimados/as, el próximo viernes 21 de noviembre la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU) se suma nuevamente a los festejos por el Día Mundial de la Filosofía, con una actividad a desarrollarse desde las 19 horas en el local del Instituto de Profesores Artigas (IPA, Avenida Libertador 2025 esq. Nicaragua) bajo el título “Filosofía, DDHH y poder, una relación compleja”. En la ocasión, participarán tres panelistas, con una instancia final de intercambio con el público.

Dra. Prof. Mariana Blengio “Aportes filosóficos para la Educación en Derechos Humanos”
Prof. Amelia Croce “La filosofía y las raíces universales de la dignidad humana”
Prof. Margarita Navarrete “Derechos Humanos: a la conquista de la autonomía”

A su vez, en el comienzo de los festejos, la AFU entregará el Premio del Concurso de Ensayos “Carlos Vaz Ferreira”, en su primera edición.

La entrada es libre.

Les esperamos y agradecemos la difusión que puedan hacer.

La semiosfera. semiótica de la cultura y del texto

IURI M. LOTMAN. La semiosfera. semiótica de la cultura y del texto. Edición de Desiderio
Navarro. Madrid. 1998.Tomo I y II.
Acaba de aparecer con traducción del cubano Desiderio Navarro, el segundo tomo de tres planteados de la semiosfera en los que Lotman, el mayor representante de la semiótica soviética, perteneciente a la escuela de Tartu y autor de textos tan conocidos como semiótica de la cultura, Estructura del texto artístico busca crear una semiótica de la cultura que según sus palabras -examine la interacción de sistemas semióticos diversamente estructurados y plantea que los fines de la tipología de las culturas deben ser: en primer lugar, la descripción de los principales tipos de códigos culturales a partir de los cuales se establecen las lenguas de las culturas, con sus rasgos esenciales, en segundo lugar, se plantea la
búsqueda de universales de la cultura humana, para lo cual recurre a los conceptos aportados por disciplinas como la teoría de la información y la cibernética.
Esta serie de dos tomos, cada uno dividido en diez y siete artículos son de gran ayuda para ampliar y entender el universo cultural de este pensador ruso, cuyo enfoque está inscrito dentro de los parámetros del pensamiento de autores como Bajtin, con quien comparte su idea de diálogo, afirmando que el lenguaje se genera en el diálogo, con Barthes coinciden al definir que el objeto de la semiótica sería la de estudiar todos los sistemas de signos, todos los fenómenos significantes, desde el vestuario hasta las lenguas naturales, con Levis Strauss está de acuerdo cuando define la cultura como lo contrario a la naturaleza y cuando afirma que ésta aparece cuando hay reglas, leyes.
En esta compilación se presentan textos inéditos hasta el momento y se tratan, desde las temáticas más generales, como el concepto de cultura, semiosfera, memoria, información, hasta el estudio de casos particulares como los estudios sobre cine y sobre culturas particulares como el mundo romano, la Edad Media, uno de los méritos del libro es que nos plantea preguntas, más que generar respuestas, así como nos amplia el campo de acción sobre el fenómeno lenguaje, sobre la cultura y sobre la obra de arte en general .
Lotman plantea al inicio, una critica a los estudios lingüísticos y semioticos que se venían dando puesto que según él, estos estudios tomaban el elemento más simple del sistema, ya fuera el signo en Peirce y Morrís, o la lengua y el habla en De Saussure con carácter de átomo y todo lo que seguía se hacia con relación a éste, además dice Lotman que el acto individual del intercambio signico se empezó a tomar como modelo de la lengua natural y los modelos de las lenguas, como modelos semioticos universales, lo cual condujo a ascender de lo simple a lo complejo, reduciendo el objeto completo a una suma de objetos simples, desconociendo la
complejidad que guarda en su interior cualquier sistema signico, complejidad que adquiere con relación a otros sistemas.
Frente a esto, Lotman propone un nuevo enfoque partiendo de la base que no existen
sistemas por si solo funcionales, sino que estos se construyen en la relación con otros sistemas, separados no funcionan, necesitan estar inmersos en un continuum semiótico, ocupado por formaciones semióticas de diversos tipos y que se hallan en diversos niveles de organización, este continuum lo denominó semiosfera, término que creo Lotman por analogía al de biosfera creado por Vernardski. Lotman plantea que el concepto de semiosfera es un espacio abstracto, de carácter delimitado en el cual fuera de este espacio semiótico es imposible la existencia misma de la semiosis. La semiosfera es el espacio semiótico en el cual estamos inmersos, allí entran, ya sea las lenguas naturales, como los signos, los símbolos y cualquier fenómeno cultural.
El concepto de semiosfera es de gran utilidad puesto que el mismo es susceptible de utilizarse en estudios culturales, lingüísticos, artísticos, etnográficos, así como al mito a la historia, abriendo el campo de acción en los estudios de las ciencias humanas, este concepto nos permite estudiar por igual ya sea la incidencia de los albunes familiares en la conformación del imaginario familiar, como cualquier lengua. Puesto que ve en la cultura un todo dinámico, que se entrecruza y forma textos complejos.
Lotman define la Cultura como todo el conjunto de la información no genética, como la memoria común de la humanidad o de colectivos mas restringidos nacionales o sociales, enseguida plantea que la cultura es un texto definiéndolo como, cualquier comunicación que se haya dado en un determinado sistema signico es decir como una información codificada en un cierto modo, pero advierte Lotman que es un texto organizado con gran complejidad, que se descompone en una jerarquía de textos en los textos y que éstos a su vez forman complejos tejidos de textos, el trabajo del investigador es acceder a esos códigos que le permitan entrar y traducir el universo textual que tiene frente a sus ojos.
Frente a este hecho argumenta Lotman, que el investigador tiene derecho a examinar la
totalidad de los textos que constituyen la cultura, y afirma que los diversos tipos de cultura son diversos tipos de lenguajes particulares, dentro de las características que le asigna a los textos está la de ser creadores de sentido producto de la dialéctica interna, de los constantes diálogos intratextuales entre estructuras. El autor da como ejemplo las catedrales en las que la fusión del estilo árabe, románico y gótico producen un nuevo sentido, una nueva lectura sobre este campo semiótico.
Lotman está de acuerdo en que las culturas se forman dependiendo de lenguajes naturales, las culturas son sistemas comunicativos y las culturas se crean basándose en ese sistema semiótico universal que es el lenguaje natural-. Frente a esta perspectiva, el texto ya no es objeto aislado, sino un espacio semiótico, en el interior del cual los lenguajes interactuan, se interfieren y se autoorganizan jerárquicamente, en consecuencia, el texto se convierte en el punto de intersección entre el autor, el texto, el lector.
Frente a esto, la cultura aparece como un sistema de lenguajes cuyas manifestaciones
concretas son textos de esa cultura. Para Lotman comprender la vida significa estudiar su oscura lengua, la actividad cultural cotidiana no consiste en otra cosa que en traducir una parcela de la realidad en una de las lenguas de las culturas, ver en el mundo un texto que requiere ser interpretado, que requiere ser traducido a diversos códigos. Frente a este planteamiento observar un espectáculo de ballet o ver una película equivale a aprender una lengua.


La cultura representa, entonces, un mecanismo políglota, el autor da ejemplos, para corroborar esta afirmación, como la danza y el canto, de lo que se deduce que ninguna cultura puede ser definido como una sola lengua, frente a ésto Lotman afirma, que la cultura como fenómeno sígnico hace suponer que lo normal es que los que intercambian información no usen un código común sino dos diferentes que hasta cierto punto se interceptan, fenómeno que define como creolizacion de lenguajes diversos. Así el acto comunicativo no es una transmisión pasiva de comunicación, contrario a lo que pensaba Jackobson, sino una traducción, una recodificacion
del mensaje por parte del beneficiario del acto comunicativo.
En la cultura se presenta la constante tensión entre dos polos opuestos statismo/dinamismo, unidad/pluralidad, para terminar con el tema de la cultura, Lotman dice que la cultura crea su propia organización interna y desorganización externa, en este equilibrio se constituye la dialéctica cultural, lo anterior nos lo ilustra con el mundo griego y los llamados bárbaros.
Lotman, hace la división del espacio cultural entre centro y periferia y plantea que la zona de la periferia es la zona mas sensible a los cambios, debido a su inestabilidad fronteriza y a la carencia de normas rígidas que la guíen, por el contrario en el centro existe una constante hiperestructuralidad, como resultado de esta situación, el cambio proviene casi siempre de esta zona periférica por su mayor impredictivilidad. La dialéctica del campo cultural y de la semiosfera se da en el continuo movimiento entre centro y periferia.
De otra parte, en esta recopilación de ensayos aparecen textos inéditos hasta el momento,textos que le son de gran ayuda para el estudioso del fenómeno literario en particular y de la cultura como fenómeno sígnico en general. Textos tales como: El fenómeno de la cultura, en el que se plantea cuales son los requisitos que debe cumplir un objeto pensante, en primer lugar, debe conservar y transmitir información, además debe poseer un lenguaje y tener el poder de formar mensajes correctos, en segundo lugar, debe realizar operaciones algorítmicas de transformación correcta de esos mensajes y en tercer lugar, debe formar nuevos mensajes; en La memoria de la cultura, el autor redefine el concepto de memoria y lo aplica al estudio de casos particulares comparando una escultura de una tribu del África central con el pensador de Rodin, luego de esto analiza como no obstante el gesto ser el mismo los valores culturales difieren dependiendo del conglomerado cultural en que se produce y de los códigos culturales empleados. La semántica del número y el tipo de cultura, analiza la relevancia de los números como símbolos dentro de la cultura y se asume el caso particular de la Edad Media, en casi todos sus ensayos Lotman deja entrever que información, comunicación, memoria son las
grandes ejes que hacen posible el desarrollo de las sociedades humanas.
Frente a la univocidad de comprensión Lotman, plantea una división en tres clases de textos o lenguajes que van desde los textos que poseen un solo sentido, como son los lenguajes artificiales, los metalenguajes y todos los mecanismos de memoria artificial, hasta los de mayor plurivocidad o diversidad de sentidos como la poesía y el arte en general, pasando por el estadio intermedio las lenguas naturales. En este punto coincide con jackobson quien en los años treinta planteaba que el dominio del lenguaje poético, es la esfera en que se pone de manifiesto las más importantes regularidades de la lingüística en su totalidad.


En el ensayo El progreso técnico como problema culturológico, el autor nos muestra como el progreso técnico ha marcado un cambio profundo en la organización social y espiritual del hombre, para ello recurre a ejemplos como el papel que desempeñó la escritura, como factor importante para el surgimiento de la creación individual, lo cual cambió el estatus del individuo , luego nos habla del papel de la imprenta, como influyó en el desarrollo del arte, Plantea el ejemplo concreto de como los avances técnicos que se dieron en el paso de la Edad Media al renacimiento afectaron la vida individual y sicológica de las gentes, al decir ´´la ciencia aumenta la predecibilidad de los acontecimientos, pero la vida real puede mostrar lo completamente impredecible´´ esto lo ilustra muy bien con la persecución de brujas que se dió en el renacimiento, como se ve todo adelanto técnico trae consigo un cambio en la manera como se percibe el mundo, trae consigo un cambio en la mentalidad.
De otra parte, desmitifica la Edad Media como época oscura y el renacimiento como época de total brillantes, mostrándonos como el renacimiento es un proceso que se empieza a generar en el siglo XIII, y que tiene su conclusión en el siglo XVI, así mismo nos muestra que la posición de considerarla como edad oscura es resultado del enfoque iluminista del estudio de la historia.
En su articulo sobre el papel de los factores casuales en la historia de la cultura, Lotman indaga como se nota la diferencia de la influencia de la casualidad si se observa por una parte en el hecho artístico y por otra en el científico, Lotman afirma que la casualidad en el texto artístico tiene mayor relevancia que en el científico, ejemplos de esto, se ve como en el hecho artístico cualquier descubrimiento casual afecta toda la evolución del campo; en tanto que en lo
científico está determinado por paradigmas reinantes.
El logro mayor de Lotman, está en haber ampliado el concepto de texto lo cual posibilita estudiar fenómenos tan dispares como el ballet, el cine, las lenguas naturales, la música, el arte y cualquier fenómeno cultural, o cualquier tipo de semiosis, aplicándoles las mismas categorías.
De otra parte el signo de Lotman difiere del saussiriano en la medida en que lo considera una unidad cultural entera, la cultura aparece como un sistema de sistemas de signos organizados de cierta forma.
Para concluir, con esta aproximación se debe decir que el enfoque de Lotman permite a la ciencia semiótica entrar en territorios a los cuales era difícil entrar anteriormente, al considerar la cultura un texto y al hombre como un agente dinámico que está continuamente creando, recreando, traduciendo e imaginando cultura.
TITO PÉREZ MARTÍNEZ
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
extraído de http://w3.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/folios09_14rese.pdf

Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"

Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"

En Freire, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.
Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.
Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.
La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.
Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.
No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.
Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.
Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.
Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.
Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.

Universidad: 40 años de matanza de Tlatelolco

México evoca 40 años de matanza de Tlatelolco con impunidad de responsables

A 40 años del 68, aún quedan muchos pendientes.

En una ceremonia en CU para recordar a los estudiantes caídos el 2 de octubre de 1968, el actual rector de la UNAM develó un monumento en memoria de su antecesor Javier Barros Sierra.

México, DF. El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, señaló que a cuatro décadas de que se vivió el movimiento de 1968, aún quedan muchos pendientes que resolver.

Al encabezar una ceremonia en la explanada de Rectoría en Ciudad Universitaria, apuntó que “son muchas cosas las que hay que recordar; son muchas las lecciones que ahí están, son muchos los pendientes que cuatro décadas después todavía quedan”.

Apuntó además la “necesidad de destacar la valentía, el valor; la necesidad de destacar la importancia de la pluralidad, del valor que se debe conceder a posibilidad de discrepar, a la posibilidad de aceptar las diferencias”.

Acompañado por la viuda de Javier Barros Sierra, María Cristina Sánchez Valero, y otros personajes, Narro Robles izó la bandera a media asta y pidió un minuto de silencio en memoria de los que cayeron en este movimiento estudiantil de 1968, en especial en la matanza que se vivió en la Plaza de las Tres Culturas en Tlatelolco. Posteriormente, se develó un monumento y una placa para resaltar la memoria de Barros Sierra, quien fue rector de la UNAM en 1968, por lo que a partir de este día la explanada de Rectoría lleva su nombre.

Acto seguido, la banda de guerra representada por estudiantes de una secundaria técnica entonó el Himno Nacional.

En entrevista posterior, María Cristina Sánchez Valero señaló que se sentía feliz de que por fin se haya reconocido la labor y el legado que dejó su esposo a los jóvenes de México.

Con esta ceremonia, que concluyó con el grito de "2 de octubre no se olvida y Barros Sierra no se olvida", la UNAM dio inicio a los actos conmemorativos que este jueves se llevarán a cabo para recordar el movimiento estudiantil de 1968.

Rememoran en México masacre de Tlatelolco

A 40 años de la matanza de Tlatelolco en la llamada Plaza de las Tres Culturas en esta capital, intelectuales y organizaciones sociales mexicanas rinden hoy tributo a los jóvenes estudiantes que fueron entonces masacrados.

Desde horas tempranas de este miércoles representantes de diferentes sectores de la intelectualidad, estudiantes y sindicatos se concentrarán frente al Museo Nacional de Antropología para marchar hasta el Zócalo capitalino en acto de evocación al Movimiento Estudiantil del 68.

Sigue vigente la lucha para conocer la verdad de lo que sucedió aquel 2 de octubre, subrayó en rueda de prensa Félix Hernández Gamundi, integrante del Comité del 68 y quien aseguró que existen pruebas de la acción represiva que protagonizó el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970).

Precisó que la Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal (DF) dispondrá de un operativo especial en el que participarán seis mil agentes policiales que facilitarán el curso de la movilización.

“Tenemos ya preparado un operativo completo con la participación de la Procuraduría capitalina, Protección Civil y la Secretaría de Gobierno, confirmó Manuel Mondragón, secretario de Seguridad Pública del DF.

Mientras, la Secretaría de Cultura de esta capital programó varias exposiciones en diversos recintos y espacios públicos de la ciudad en homenaje al cuarto decenio del Movimiento Estudiantil del 68.

Al evocar la fecha el cantautor catalán Joan Manuel Serrat, quien realiza una gira por este país, llamó a conmemorar los hechos con dolor, pero sobre todo con vigilancia.
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MEXICO (AFP) - A diferencia de otros países latinoamericanos que están saldando las cuentas de la represión durante la guerra fría, México sigue sin dilucidar la matanza de Tlatelolco, que hace 40 años dejó al menos 44 estudiantes asesinados en la céntrica Plaza de las Tres Culturas.

La masacre fue perpetrada el 2 de octubre de 1968 por el Ejército, diez días antes del inicio de los Juegos Olímpicos México-68.

El ocultamiento, la casi inexistente investigación y las escasas denuncias impiden, según analistas, aún hoy determinar el número de fallecidos en el ataque a mansalva durante una concentración de unos 8.000 estudiantes en la plaza de Tlatelolco (o de las Tres Culturas), que siguió a una serie de marchas de más de un mes en las calles y en las universidades.

Los cómputos oficiales dan cuenta de 44 fallecidos, mientras que para investigadores independientes, organizaciones sociales y protagonistas de la época fueron al menos 300 los que cayeron en ese paseo público.

El entonces gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) argumentó que los manifestantes pretendían crear una situación de caos cuando se acercaba el inicio de los Juegos Olímpicos en México.

"Los muertos en otras latitudes no llegan a la cantidad de los que hubo a mansalva en México", dijo a la AFP Roberto Escudero, quien en 1968 integraba la dirección del Comité Nacional de Huelga, cabeza de las manifestaciones.

Escudero, entonces estudiante de Filosofía, considera que una diferencia clave con los movimientos en otros países latinoamericanos es que México tiene una frontera de más de 3.000 km con Estados Unidos y, dijo, para Washington ya se convertía en un problema de seguridad nacional.

"Los estallidos sociales se podían ir a la frontera y para Estados Unidos ya era un problema de seguridad nacional. Por ello somos distintos a otros países latinoamericanos. Ellos (EEUU) no lo iban a permitir", señaló Escudero.

México no fue ajeno a la efervescencia política de la época, simbolizada en el mayo francés y en la figura de Ernesto 'Che' Guevara, pero tuvo condimentos propios porque se dio la primera expresión de descontento en las calles contra el autoritarismo del Partido Revolucionario Institucional (PRI), que gobernó el país entre 1929 y 2000.

Varios expertos consideran que las protestas de 1968 marcaron el inicio de un proceso que desembocó en la salida del PRI del poder hace ocho años, aunque fue capitalizado por la derecha, a través de los gobiernos de Vicente Fox (2000-2006) y el actual de Felipe Calderón.

Según Javier Oliva, investigador en Ciencias Políticas de la Universidad Autónoma de México, ese movimiento "desafió la estructura vertical y autoritaria" del PRI y consideró que el legado es que ahora "se viven los frutos de una diversidad política que arranca en aquellos años".

"Han habido cambios que en parte se deben al 68. Ahora se vive una democracia, de poca calidad, pero ya no es el PRI de 71 años en el poder. La paradoja es que el cambio no lo hizo la izquierda, sino la derecha", dijo a su vez Escudero.

Sin embargo, a 40 años de la masacre, México aún no determinó a los responsables y ni siquiera hubo un solo detenido por la represión que, según la versión oficial, desató el ejército, luego de haber rodeado con tanques a los estudiantes reunidos en la Plaza de Tlatelolco.

El único intento para llegar a la verdad fue una comisión creada en 2003 durante el gobierno de Fox que se diluyó sin que avanzaran las investigaciones.

En México "no hubo ciertamente castigos como en Chile y Argentina. No fue exactamente total impunidad, pero no llegamos a tanto como en los países sudmericanos, donde la represión fue muy sostenida en el tiempo", dijo Escudero.

"Otro dato muy importante es que en Sudamérica los familiares dieron la cara y en México no. Aquí callaron. Nos convertimos en parte acusadora pero no tuvimos la colaboración de los familiares, permanecieron callados", lamentó.

El Comité 68, que intenta mantener viva la memoria de los sucesos de hace 40 años, instó en una declaración a luchar contra "la impunidad de ayer, que es la base de la propensión actual a la violencia política" y llamó la atención sobre "una tendencia a la apatía" de la sociedad mexicana ante recientes hechos.

México está azotado actualmente por una escalada de violencia distinta, por disputas entre narcotraficantes, que alcanza una cifra inédita de más de 3.000 ejecutados, mientras se han registrado 651 secuestros en lo que va del año, según cifras oficiales.

Filosofía: Vaz Ferreira

El miércoles 1º de octubre, a las 19.30 hs. se presentará en el CCE el CD temático "Carlos Vaz Ferreira (1872-1958): 50 años de su muerte".

El CD incluye fotografías, libros completos del autor, documentos hasta ahora inéditos, comentarios críticos y todos los registros sonoros del principal filósofo uruguayo existentes en el Museo de la Palabra del SODRE.

Incorpora también recortes de prensa que cubren todas las etapas de la vida de Vaz Ferreira, y las imágenes digitalizadas de su vasta correspondencia con importantísimas figuras, como Juan Zorrilla de San Martín, Delmira Agustini, Juana de Ibarbouru, Miguel de Unamuno y Albert Einstein, entre otras.

Un punto a destacar es que tres de las obras más importantes de Vaz Ferreira fueron incluidas en sus versiones completas: Moral para intelectuales (1909), Lógica viva (1910), y Fermentario (1938).

Constituyen otros interesantes aportes del Cd temático, también en soporte digital y en versiones integrales:

* El tomo XVIII de la edición de Homenaje de la Cámara de Representantes, con cartas e importantes piezas oratorias poco conocidas.

* La conferencia "Sobre Bergson" (1925), no incluida en la edición de homenaje de la Cámara de Representantes.

* Las conferencias sobre Nietzsche (1920)

* Los "Cuentos intelectuales" (1893-1894).

* El proyecto de ley de "tierra de habitación", redactado y articulado por su hija Sara junto a Juan José Avellanal.

* Un documento del Ministerio de Obras Públicas (1927) con la firma de prestigiosos arquitectos de la época y sus propuestas para el proyecto de Vaz de "Parques Escolares".

* Textos críticos de especialistas como Yamandú Acosta, Arturo Ardao, Alejandro Michelena, Jorge Liberati y Eduardo Piacenza.

Integrará el panel el profesor español José Ma. Romero Baró, destacada personalidad y autor del libro Vaz Ferreira (1872-1958), publicado en 1998 en Madrid, y merecedor en su momento del elogio de Arturo Ardao. El profesor Romero Baró ha sido invitado por el CCE y dictará varias conferencias sobre Vaz Ferreira en estos días, en el ámbito de los homenajes oficiales al filósofo en este año patrimonial declarado "Uruguay país de pensamiento".

La presentación estará a cargo del profesor Agustín Courtoisie, docente universitario e investigador responsable del equipo de producción del CD temático.

El CD "Carlos Vaz Ferreira (1872-1958): 50 años de su muerte" será distribuido en forma gratuita en centros culturales e instituciones de enseñanza de todo el país.

Filosofía: Vaz Ferreira

"Vaz Ferreira, a 50 años de sus reflexiones"

Perspectivas Filosóficas sobre su obra

25, 26, 29, 30 de setiembre y 1º, 2 de octubre

Participarán profesores titulares de la Facultad de Humanidades como así también destacados filósofos del exterior para conformar un ciclo de conferencias en los que se resaltarán los aspectos más destacados de nuestro pensador Vaz Ferreira.

El Seminario tendrá lugar en el Anfiteatro "Artigas" - Sala del Ministerio de Relaciones Exteriores, Colonia 1206 esq. Cuareim.

JUEVES 25
18:30 / Acreditaciones

/ Exhibición de muestra fotográfica y documental sobre Vaz Ferreira

19:00 / Acto de Apertura: Palabras de presentación de autoridades del MEC y FHCE.

19:30 / Ponencia: Juan Fló "Vaz Ferreira y los problemas del arte".

20:00 / Ronda de preguntas

VIERNES 26

19:00 / Ponencia: Carlos Pereda "Las lecciones de Vaz Ferreira"

19:30 / Ponencia: Miguel Andreoli "Las cuestiones de hacer en Vaz Ferreira"

20:00 / Ronda de preguntas

LUNES 29

19:00 / Ponencia: Eduardo Piacenza "Lógica viva desde una teoría pragmadialéctica de la argumentación"

19:30 / Ponencia: Oscar Sarlo "Vaz Ferreira y la filosofía del derecho contemporánea: encuentros y desencuentros"

20:00 / Ronda de preguntas

MARTES 30

19:00 / Ponencia: Carlos E. Caorsi "Lenguaje y mundo en Vaz Ferreira"

19:30 / Ponencia: Romero Baró "Una perspectiva de la obra de Vaz desde España".

20:00 / Ronda de preguntas

MIÉRCOLES 1

18:00 / Presentación del libro: "¿Condenados a la desigualdad extrema? de Gustavo Pereira.

19:00 / Ponencia: José Seoane "Teoría lógica y análisis argumental: variaciones vazferreirianas"

19:30 / Ponencia: Yamundó Acosta "El pensar radical de Vaz Ferreira y el discernimiento de los problemas sociales".

20:00 / Ronda de preguntas

JUEVES 2

18:00 / Presentación de la Colección: Carlos Vaz Ferreira (Publicaciones de la Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación y CSIC - UdelaR) a cargo del Prof. Roger Mirza

19:00 / Mesa Redonda: ¿Qué puede enseñarle Vaz Ferreira a la filosofia en español?

Coordina: Carlos E. Caorsi

Panelistas: Carlos Pereda, Eduardo Piacenza, Romero Baró

20:00 / Cierre del Seminario: Entrega de certificados / Brindis.

Organiza:

Dirección Nacional de Cultura_MEC

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación_UdelaR

Auspicia:

Ministerio de Relaciones Exteriores

Apoya:

4 Tintas, Sodre, Varela Zarranz, TV Ciudad

Invita:

Quinta Vaz Ferreira

...

Vaz Ferreira

Carlos Vaz Ferreira

Nacido en Montevideo el 15 de octubre de 1872, realizó su formación filosófica en momentos en que la influencia positivista llegaba a su fin. Es particularmente destacable el ascendiente de Stuart Mill sobre Vaz. "Discípulo o continuador de Stuart Mill", establece M. A. Claps, con la necesaria salvedad de que William James y Henri Bergson han contribuido también en el desenvolvimiento de la conciencia filosófica del maestro. Demorará en recibirse de abogado: 1903. Pero desde 1897 era catedrático de Filosofía de la Universidad, cargo al que accediera por concurso. En 1913 fue designado Maestro de Conferencias de la misma casa de estudios. Ocupó también el cargo de Rector en tres períodos, y fue Director de la Facultad de Humanidades y Ciencias desde su fundación hasta 1949, y luego decano de la misma.

La piedra de toque de su obra filosófica se halla en la Lógica viva (1910), donde sistematiza (si cabe así expresarse de esta obra, y del propio Vaz Ferreira) los modos de caer en el error: la falsa oposición, la confusión de las ideas con los hechos, la confusión de las palabras con el pensamiento, la falsa precisión, la falsa sistematización, la confusión de los problemas explitivos con los normativos.

Más que una filosofía enseñó a filosofar; no fue tanto un maestro de soluciones, como un maestro de problemas correctamente planteados, y de rigurosa actitud crítica frente a las doctrinas. Racionalista, sabe que la razón no es todo. Conmovido por el problema religioso, sabe que los dogmas son "las cenizas del sentimiento religioso". Filósofo asistemático, lo es "no por falta de síntesis, sino por sobra de crítica y análisis". Por la importancia de su obra debe ser colocado, dentro del panorama de la filosofía en lengua española, junto con Ortega y Gasset, Unamuno y Antonio Machado.

Su influencia llegó a ser muy grande. (De la Lógica viva se dijo que era el Discurso del Método americano). Pero tal influencia ha tenido su lado inhibitorio, especialmente por su advertencia casi obsesiva de los peligros del sofisma. "Era como un padre de personalidad muy poderosa que inhibe el desarrollo de sus hijos", escribe M. A. Claps, sin que esto implique reproche sino aguda caracterización de Vaz. Pero, al mismo tiempo, supo ser maestro en el más noble estilo "no entregándoles a sus discípulos la verdad perfecta, sino enseñándoles el modo de buscarla". Su posteridad estuvo (y en cierto modo está) signada por el silencio, la indiferencia y aun el rechazo. Dice Claps: "Nuestras Facultades de especialistas (...) no lo han comprendido. Han visto en él a un enemigo, a un representante de la cultura humanista, de la integración del hombre". Tal vez en esto radique su mejor lección: su negativa a parcializar la experiencia humana, donde vida y razón deben equilibrarse ("sed de existir, y necesidad de meditar la existencia", afirma Lockhart), tanto como deben integrarse pensamiento y acción; y su defensa de los valores intrínsecos y autónomos de la cultura.

Principales obras: Moral para intelectuales (1908); Lecciones sobre pedagogía (1918); Sobre la propiedad de la tierra (1918); Sobre los problemas sociales (1922); Sobre el feminismo (1933); Fermentario (1938); La actual crisis del mundo (1940), etc.

Carlos Vaz Ferreira falleció en Montevideo en 1958.

fuente: http://www.mec.gub.uy/academiadeletras/DANNOMBRE/VazFcarlos.htm