Lingüística

SOBRE LECTURA DE CURSO DE LINGÜÍSTICA GENERAL DE F. DE SAUSSURE

1. Saussure se detiene a explicar el concepto de arbitrario, para aproximarlo más a la categoría de inmotivado que a la de "libertad del hablante para cambiar aspectos del lenguaje". El signo, o, más específicamente, el significante, es arbitrario en relación con su significado.

A este respecto, Saussure señala, como dos posibles objeciones a esta tesis, el caso, en primer lugar, de las onomatopeyas. A esta objeción, que sugiere que ellas no son arbitrarias, Saussure responde que las onomatopeyas no son un elemento orgánico del sistema lingüístico, y además agrega que su número es más reducido de lo que generalmente se piensa. Pero su argumento quizá más sólido radica en que estas onomatopeyas, toda vez que "ingresan" a un sistema lingüístico, se ven más o menos arrastradas por la evolución fonética, morfológica, etc., con lo que se "convertirían" al carácter del inmotivado signo lingüístico en general.

En segundo lugar, Saussure nos muestra la posible objeción del caso de las exclamaciones, que son vistas en una primera impresión como expresiones dictadas por "la naturaleza". A esto se responde que, en la mayoría de los casos, el lazo entre el significante y el significado no existe (Para ello, Saussure compara el aie! Francés con el au! Alemán). Además, remata Saussure, varias exclamaciones no son más que huellas de viejas palabras de sentido determinado.



2. Abriendo su cuarto capítulo de la segunda parte, Saussure distingue dos elementos que entran en juego en ese sistema de valores "puros" que es la lengua: las ideas y los sonidos.

Las ideas, sin las palabras, serían (y son) para Saussure una masa amorfa, indistinta, anárquica, un conjunto de imágenes caóticas: una nebulosa, dice Saussure, donde nada está delimitado necesariamente.

Ahora Saussure piensa a los sonidos por sí mismos. ¿ofrecerían en este marco entidades a priori, de antemano? No, porque la sustancia fónica es algo más que un molde donde desemboca el pensamiento, que debe adaptarse a ella: es una materia plástica, orgánica, que suministra, en sus distintas partes, los significantes que el pensamiento necesita.

Así, la lengua sería una serie de subdivisiones contiguas confluyentes al mismo tiempo en ese plano indefinido de las ideas confusas, y también en el (indeterminado) plano de los sonidos.

La lengua serviría de intermediario entre el pensamiento y el sonido.



3. Signo lingüístico: a) Sus dos componentes: Ellos son, en una primera clasificación, el Concepto y la Imagen acústica y, más tarde, el Significado y el Significante. El lazo que los une es arbitrario.

La Imagen acústica es la representación sensorial, y no el sonido material; es la representación de nuestros sentidos que da testimonio de ese sonido, y solo en este marco puede aplicársele el calificativo de material. En esto, por otro lado, radica la originalidad de Saussure en el abordaje del Signo lingüístico (con lo cual considero respondido en esencia el inciso b).

Por otra parte, el Concepto puede definirse como un "hecho de conciencia" y, en este sentido, sería más abstracto que la Imagen acústica. El Concepto se asocia a la Imagen acústica para su corporeización.

Pero, como ya se señaló, Saussure menciona más adelante las categorías de Significante y Significado, que reemplazan en cierta forma a las desarrolladas más arriba. La razón del reemplazo se debe a que, según Saussure, estos términos dan cuenta más claramente de la oposición que los separa entre sí y de la totalidad a la que pertenecen. De este modo, la distinción-dicotomía de Saussure abre más posibilidades de análisis y un amplio abanico de definiciones y distinciones duales.

El signo es arbitrario, como se dijo en otro punto, y tiene un carácter lineal. Estas dos características son muy consideradas por Saussure en su definición de los signos, además de la aclaración fundamental que nos señala que el signo lingüístico no une una cosa y un nombre, sino al Concepto y a la Imagen acústica: con esto, Saussure ubica el funcionamiento del signo en un juego de representaciones cerebrales del ser humano y su corporeización en la Imagen acústica, no abordando a la cosa, al referente real.

b) Como se dijo, la originalidad del abordaje saussuriano del signo radica en señalar que la Imagen acústica y su relación-oposición con el Concepto interaccionan dentro de las representaciones sensoriales, y no el mundo material. Como el propio Saussure señala, el signo vive en un proceso enteramente psíquico; así, la Imagen acústica es la representación de nuestros sentidos que da testimonio de ese sonido, y solo en este marco puede aplicársele el calificativo de material. El referente, la cosa, es algo que Saussure deja deliberadamente fuera de sus estudios. De aquí, podrían desprenderse otras ideas saussurianas como el hecho de que la lengua es una forma y no una substancia y que su funcionamiento es autónomo y, por tanto, plausible de ser estudiado como tal (como sistema, podría agragarse).

c) Como ya lo habíamos esbozado rápidamente un poco más atrás, el signo, siguiendo a Saussure, es arbitrario. Prueba de ello es la existencia de varios idiomas y sus diferencias para designar objetos. Otro ejemplo radica en que el Concepto "bala" no tiene ninguna relación interna con la serie de sonidos b-a-l-a que hace de significante. De este modo, el signo es arbitrario en tanto que inmotivado, es decir, en relación con su significado, como aquí arriba se prueba. Saussure distingue Signo de Símbolo, debido al efecto que el segundo da de naturalidad en relación con el significado; mas la aclaración esbozada por Saussure a este respecto deja también al símbolo en un plano de arbitrariedad, ya que éste no es en sí natural en su relación con el significado, sino que la convención y la costumbre colectiva le atribuyen esa naturalidad.

La lengua no puede guardar en sí una relación natural con el significante, sino más bien formal, convencional y arbitraria, aún cuando, como en el caso de los símbolos, parezca que esto pasa por otro lado.



SOBRE LECTURA DE ELEMENTOS DE LINGÜÍSTICA GENERAL DE ANDRÉ MARTINET

OPCIÓN 1

1. Aquél código imaginario puede analizarse así:

* La Estrella significa: Coronel.

* El Rombo significa: Capitán.

* El Redondel significa: Teniente.

* Fondo azul, significa: Artillería.

* Fondo verde, significa: Infantería.



Como vemos, en este código identificamos unidades con sentido propio. Estas unidades pueden combinarse y lograr un código que nos permita colegir que, por ejemplo,

o Estrella sobre Fondo Azul, significa: "Coronel de Artillería", o

o Rombo sobre Fondo Azul, significa: "Capitán de Artillería", y así sucesivamente.

Este código posee una serie limitada de unidades con sentido (Estrella: Coronel), que puede combinarse con las otras ((Fondo Azul, etc.) y lograr significados. Pero he aquí un obstáculo metodológico que me impide lograr hacer de este código un lenguaje complejo, y es la carencia de la segunda articulación: estas unidades sí poseen una primera articulación, porque guardan una forma y un sentido (del Rombo, sabemos que su significado es Capitán); muy distinto sería, ahora, imaginarse el proyecto de crear un lenguaje con este código: la economía de la segunda articulación, que consiste en conformar la primera a partir de decenas de unidades fónicas que se repiten y se alternan según la unidad de sentido que requiera esta primera articulación, no existiría, y tendríamos que imaginarnos una cantidad apabullante de unidades de sentido del tipo "Rombo: Capitán". En inventario de las unidades de sentido de la primera articulación sería infinito, o bien, mi efabilidad sería muy limitada. Pese a que puedo alternar, por principio de la primera articulación, Rombo con Fondo Azul o con Fondo Verde, evidentemente, sin la segunda articulación, la "economía " de este código brilla por su ausencia.



2. Una lengua humana debe ser necesariamente de doble articulación debido a las posibilidades físico-fisiológicas que tiene el ser humano para poder entenderlo y utilizarlo: como en el caso del punto anterior, si una lengua se valiera solamente de la primera articulación, no podríamos retener para cada palabra una unidad de sentido que carezca de unidades fónicas transferibles a otras unidades; en ese caso, la economía de la segunda articulación cumple un papel esencial, ya que permite que con solo unas decenas de producciones fónicas distintas podamos obtener todas las formas vocálicas de las unidades de la primera articulación. Y, de esta manera, todas las unidades de la primera articulación estarán hechas con el escaso y poco numeroso material de la segunda articulación y sus infinitas posibilidades de combinación.

En un caso contrario, es decir, si un lenguaje tuviera únicamente una segunda articulación, sus posibilidades de materializarse para conformar unidades mínimas de sentido (cuestiones de la primera articulación) serían inexistentes, con lo cual tendríamos un caos amorfo de combinaciones sin sentido y "en bruto".



3. Segmentación del enunciado en unidades de primera y segunda articulación:

De primera articulación: Est.o.s ami.go.s aguard.aba.n impacien.te.mente en París. (seis palabras, catorce monemas o unidades mínimas con sentido)

De Segunda articulación: /E-s-t-o-s-a-m-i-g-o-s-a-g-u-a-r-d-a-b-a-n-i-m-p-a-c-i-e-n-t-e-m-e-n-t-e-e-n-P-a-r-i-s/



4. Tomemos el caso de /impacientemente/.

Esta unidad, en su contexto (la frase), tiene una relación con las demás en el enunciado, una relación, entonces, de orden sintagmático, y se puede ver a simple vista en la oración. Guarda con las demás palabras una relación de contraste, en tanto que es una entidad distinta de aguardaban y en París, que la preceden y suceden. Si tomáramos impacientemente al nivel de la segunda articulación, veríamos también la relación sintagmática entre las unidades fónicas. Así, /i/, /m/, deben sucederse, como /c/ debe anteponer a la segunda /i/, y así sucesivamente. Es una relación, diría Saussure, in praesentia, visible, concretada y "materializada" en el enunciado.

En cambio, impacientemente tiene también otro tipo de relación con ese contexto, llamada paradigmática. Esta relación sería in absentia, y se les da el nombre de oposiciones. Impacientemente fue una palabra seleccionada por el contexto, y sin embargo, en ese mismo contexto también podría haber figurado tranquilamente, furiosamente, pacientemente. Estas competidoras, aquí en oposición, son descartadas por el hablante porque no las consideró convenientes para este caso. Los dos tipos de elecciones son inconscientes, aunque no gratuitas: el hablante, por su "competencia" (diría Chomsky), es capaz de seleccionar en cada caso la unidad correspondiente, tanto en el orden sintagmático como en el paradigmático. Pero no hay que confundir el hecho de que el hablante elija con el hecho de que la elección no esté determinada. Siguiendo un poco a Saussure, creo que Martinet sugiere que el hablante selecciona dentro del margen escaso de libertad que el lenguaje le propone, y que poco puede hacer para cambiar esta particular relación lenguaje-hablante.



5. En cuanto al carácter no-discreto de la entonación, puede decirse que la entonación, entre otros factores, es determinante para la distinción de dos formas iguales. Por ejemplo: decir afirmativamente: Salió, y preguntar: ¿Salió?: aquí, la diferencia no es entre fonemas, sino exclusivamente de entonación. Pero la naturaleza del carácter no discreto de la entonación, al no ser algo definido en sus distintos tipos, acepta matices en la significación: términos medios entre una pregunta y una afirmación, por ejemplo. Si yo elevo levemente la vocal tónica en lugar de hacerlo con énfasis, quizá logre una significación distinta a la de la pregunta, tal vez un tono de frustración o decepción. Valga como prueba del carácter no discreto de la entonación y sus ambiguedades en la significación un ejemplo que creo pertinente: la invención del doble signo "?!", construido por las dos marcas "opuestas" de exclamación e interrogación al mismo tiempo: un caso de indeterminación que la naturaleza no discreta de la entonación puede permitir.

En cambio, esto no sucede con las unidades discretas: aquí, en un caso muy distinto del anterior, las palabras se distinguen por diferencias entre fonemas y no de entonación: /pata/ y /pala/ se distinguen por la diferencia entre los fonemas /t/ y /l/, y en este caso, que yo eleve o no la voz no va a hacer cambiar una /l/ por una /t/. además, para estas unidades, el sentido del mensaje cambia completamente, y no hay posibilidad alguna de imaginar matices, indeterminaciones o términos medios entre /pata/ y /pala/. Así, Martinet define estas unidades discretas como aquellas cuyo valor lingüístico no resulta afectado en nada por variaciones de detalle determinadas por el contexto o por circunstancias diversas: /t/ será /t/ en cualquier contexto. En esto, precisamente, se sostiene la claridad de la dicción y la escritura; en la diferencia entre esos fonemas para representar lo que se debe representar. Así que los fonemas son unidades discretas, distinguibles e inconfundibles unas de otras. En cambio, no lo son la mayoría de los rasgos prosódicos como los hechos de entonación señalados líneas atrás.



6. Como ya fue (en parte) señalado en el punto anterior (aunque no en este marco), los fenómenos suprasegmentales tienen relación con la entonación y su carácter no discreto.

A veces, y no obstante la importancia de la también señalada doble articulación del lenguaje, las lenguas se comportan al margen de ésta. Por ejemplo, Martinet señala que el carácter interrogativo del francés no está marcado sino por una elevación final en el tono del hablante. Así, esa elevación final puede reemplazar a la construcción interrogativa entera. Esa especie de curva melódica puede ser entonces un signo, exactamente igual a la construcción interrogativa, y con un significante y un significado; significado: "Interrogación"; significante: "Elevación del tono".

Además, la elevación de voz es ciertamente inanalizable, ya que en la cadena hablada no ocupa un lugar determinado, sino que se superpone, de algún modo, a las articulaciones, y no se puede analizar en una sucesión de fonemas.

En esto consisten, básicamente, los hechos o fenómenos suprasegmentales.



SOBRE LECTURA DE LECCIONES DE LINGÜÍSTICA GENERAL DE E. COSERIU

1. El corolario del significado unitario busca un significado único para una forma lingüística distinta. Desde aquí, Coseriu distingue entre significado único y significado unitario, y luego polisemia y variación semántica. De esto concluye en que puede darse que el significado de una forma pueda no ser único, pero sí debe entenderse como unitario. Esto es un concepto importante para comprender por qué los hablantes emplean una palabra para muchas acepciones, dadas o "inéditas".

Este corolario es elemental para establecer un orden y una prioridad en la descripción e investigación de las lenguas, según Coseriu. Además, se trasluce en el lingüista su intención clara de purgar las categorías de homofonía, polifonía, sinonimia y polisemia.

Pero la mejor explicación que quizás encuentra Coseriu a la necesidad del corolario del significado unitario es que, sin él, la investigación se vería entorpecida por el mal uso (soberecarga confusa de significaciones y acepciones) de esos términos y otros, faltando a una delimitación coherente de las categorías de análisis y, por lo tanto, de la propia disciplina.



2. Aquella cita puede ejemplificarse a través del método de la conmutación: si ver y mirar son conmutados en un enunciado, observaremos que, si bien su substancia se ha visto modificada, la función en el enunciado no se vio alterada. Pensar a Coseriu sin tener presente en todo momento que las unidades deben ser unidades funcionales antes que variantes de realización es pasar por alto una gran premisa de su proceder epistemológico. Coseriu no va a pensar en sustancias sino en formas, y, específicamente, en formas funcionales y no tanto en variantes; en formas, unidades de lengua y no de habla .

3. Un sistema, dice Coseriu, es económico si utiliza al máximo los rasgos distintivos que lo integran; el más económico sería el que con menor número de rasgos estructure el mayor número posible de oposiciones y, por ende, de unidades.

El principio de sistematicidad sostiene que, en un sistema lingüístico, las diferencias funcionales suelen (valga la falta de contundencia del verbo) presentarse de manera sistemática; esto es, se repiten para una serie de unidades análogas. Así, mediante los mismos rasgos distintivos combinados, se estructura un número de unidades superior al de los rasgos utilizados. Podemos recurrir a un ejemplo: en el sistema verbal de nuestra lengua, los rasgos distintivos que oponen el presente del pretérito indefinido, (Hago/He hecho), se repiten para otros tiempos con Haber (Hacía/Había hecho, Haré/Habré hecho, Haría/Habría hecho, etc). En el léxico, esto puede verse también con claridad: lo que distingue ver de mirar también distingue oír de escuchar; entre meter y sacar la oposición es la misma que entre poner y quitar, y así con otros casos.

Fernando Tazo

Extraído de http://www.monografias.com/trabajos29/saussure-coseriu-martinet-categorias-linguisticas/saussure-coseriu-martinet-categorias-linguisticas.shtml

Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"

Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"

En Freire, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.
Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.
Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.
La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.
Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.
No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.
Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.
Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.
Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.
Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.

La escena Audiovisual

. La escena audiovisual

1. ¿HAY UNA ESCENA SONORA?
1.1. La imagen es el marco
¿Por qué se habla en el cine de «la imagen» en singular cuando en una película hay millares o, si se cuentan por planos, varios centenares, y cuando estas imágenes se transforman sin cesar? Porque, aunque hubiese millones, en la película no hay, para contenerlas, más que un solo marco. Lo que se designa con la palabra «imagen» en el cine es, de hecho, no el contenido, sino el continente. Es el marco.
Este marco, que puede incluso ser negro y permanecer vacío durante unos segundos, como ocurre en numerosas películas (Le Plaisir, de Ophuls, Laura, de Preminger), o incluso durante unos minutos en algunas experiencias extremas (L'Homme Atlantique, de Marguerite Duras), sigue siendo perceptible para el espectador, presente para él, como lugar de proyección delimitado y visible, con sus cuatro lados. Un marco que se afirma así como un continente preexistente a las imágenes, que estaba allí antes que ellas, y podrá persistir una vez que ellas se hayan desvanecido (siendo también la ficha técnica una manera de reafirmarlo).
Este marco preexistente no es exactamente aquel sobre el que se inclinaron en especial Pascal Bonitzer y Jacques Aumont, confrontándolo con el de la pintura.
Lo propio del cine, por tanto, es que no hay sino un lugar de imágenes (por oposición a las instalaciones de vídeo, a los diaporamas, a los luz-y-sonido y a otras fórmulas de multimedia, que ofrecen varios) y que eso, y no otra cosa, es lo que hace que pueda hablarse aquí de la imagen en singular.
Recordemos que, en los balbuceos del cinematógrafo, se intentó difuminar la dureza de los bordes del marco con efectos de recorte o de degradados, análogos a los practicados en fotografía. Igualmente, se hacía variar el marco con efectos de apertura y cierre del diafragma. Estos procedimientos, sin embargo, fueron poco a poco abandonados y, aparte de algunas búsquedas del marco variable durante ciertas obras (Max Ophuls en Lola Montes), pronto se estuvo de acuerdo sobre el principio de la imagen a marco completo, que a partir de entonces reinó en el 99% de las películas.
Del mismo modo, las pocas experiencias de cine multipantalla (el Napoleón de Gance, el Woodstock de Michael Wadleigh o, en rigor, el Forty deuce de Paul Morissey), no han tenido descendencia, reforzando así la regla del marco clásico.

1.2. No hay continente sonoro de los sonidos

¿Qué sucede, en comparación, con el sonido? Pues todo lo contrario. Para él no hay ni marco ni continente preexistente: pueden añadirse, además, tantos sonidos como se quiera simultáneamente, unos a otros, hasta el infinito, sin encontrar límites. Por añadidura, estos sonidos se sitúan en diferentes niveles de realidad: entre la música de acompañamiento convencional, por ejemplo, que es off, y el diálogo sincronizado, que es diegético. Mientras que el marco visual sólo se sitúa casi siempre en uno de estos niveles a la vez.
En el cine, pues, no hay continente sonoro de los sonidos ni cosa análoga, para ellos, a ese continente visual de las imágenes que es el marco.
Ahora bien, ¿qué hacen los sonidos cuando se superponen a una imagen en el cine? Se disponen en relación con el marco visual y su contenido, quedando unos englobados en cuanto in y síncronos, otros merodeando en la superficie y por los bordes como fuera de campo; y algunos otros, además, claramente situados fuera de la diégesis, en un foso de orquesta imaginario (la música off ), o sobre una especie de palco, el de las voces en off. En pocas palabras, se distribuyen los sonidos en relación con lo que se ve en una imagen, distribución susceptible de replantearse en todo momento apenas cambie lo que se ve. Puede decirse así que la forma clásica del cine se define como «un lugar de imágenes y de sonidos», siendo el sonido «lo que busca su lugar» en él (Le Son au cinéma). Y eso contrariamente a la televisión, como se verá en otro sitio.
Si puede hablarse de una escena audiovisual, hay que afirmar entonces que esta escena está delimitada, estructurada, por los bordes del marco visual. El sonido en el cine es lo contenido o lo incontenido de una imagen: no hay lugar de los sonidos, ni escena sonora preexistente ya en la banda sonora; no hay, por tanto, banda sonora.
En el marco clásico del cine monopista, sin embargo, una película tan particular como Othon, de Jean-Marie Straub y Daniéle Huillet (en la cual se interpreta una tragedia romana de Corneille en los lugares de la acción, hoy, en exteriores), mostraba, en 1969, lo que podría ser una escena sonora, o dicho de otro modo, un continente sonoro de los sonidos, a condición de admitir en él que los sonidos eran las voces de los actores y su texto, y el continente el rumor urbano en el cual se grababan voces y texto. Repetidamente, en efecto, algunos actores de esta película hablan durante mucho tiempo fuera de campo y, sin embargo, su voz no suena como la del fuera de campo tradicional enteramente determinado por la imagen: está «en el mismo lugar» que la de los actores que se ven, lugar definido por el sonido ambiente.
El mismo efecto, más evasivo, aparece en una película contemporánea de la anterior, como La Religieuse, de Jacques Rivette, en la que la reverberación alrededor de las voces (emanada de un sonido directo, como en Straub y Huillet) desempeña para éstas el mismo papel de revestimiento y de homogeneización, de inscripción en un lugar, representado en Othon por la «argamasa» del tráfico urbano. El precio a pagar, en cada ocasión, es una relativa pérdida de inteligibilidad. De manera general, ciertos efectos de «firma espacial» del sonido, como dice el investigador americano Rick Altman, que los ha estudiado y puesto de relieve especialmente, son susceptibles, en ciertas condiciones, de erigir en el cine el estrado de una escena sonora.
Todo esto ocurría, al menos, hasta que llegó el sonido Dolby, lugar de bordes difuminados, creador de una especie de supe pantalla que envuelve la pantalla: el supercampo, que consideraremos en un capítulo ulterior. Súper campo que, sin embargo, no invalida esta estructura que hemos descrito, aunque la haga acaso temblar sobre su base.
continua....
extraído de http://fba.unlp.edu.ar/realizacion/textos/CHION.PDF

Sonido: Sinopsis de las películas, Amores Perros.Trainspotting. Whisky

SINOPSIS AMORES PERROS


OUCH!!!Ciudad de México, un fatal accidente automovilístico. Tres vidas chocan entre sí y nos revelan lo perro de la naturaleza humana.

Octavio, un joven adolescente, decide fugarse con Susana, la esposa de su hermano.

El Cofi, su perro, se convierte en un cruel vehículo para conseguir el dinero necesario para poder escapar juntos, complicando aún más un conmovedor triángulo pasional en donde el amor clandestino se convierte en un camino sin retorno.

Al mismo tiempo, Daniel un hombre de 42 años, deja a su esposa y a sus hijas para irse a vivir con Valeria, una hermosa modelo. El mismo día en que ambos festejan su nueva vida, el destino conduce a Valeria a ser embestida brutalmente en el trágico accidente. �Qué hace un hombre que cree tenerlo todo y un solo instante le cambia la vida?

Daniel y Valeria bajarán a sus propios infiernos en donde Richi, el pequeño perro de Valeria, atrapado debajo de la duela de su departamento, será la metáfora perfecta para una historia de amor que asume dignamente las consecuencias del desencanto y la desesperación.

Por ultimo, al lugar del accidente llega el chivo, un exguerrillero comunista que después de purgar varios años de carcel y decepcionado de la vida, se dedica a asesinar a sueldo. Ahí se encuentra moribundo al Cofi, el perro de Octavio, al cual se roba y cura.

Paradójicamente este encuentro le abre la posibilidad de reconciliarse consigo mismo y con su doloroso pasado.

Una película excitante de intensas emociones sobre la redención y sobre la vulnerable y compleja experiencia humana.

Jamás una película había reflejado con tanto realismo y crudeza, el caos de la ciudad más grande y poblada del mundo. La ciudad México.

El círculo nunca se cierra: el dolor es también un camino hacia la esperanza.
extraído de http://www.pepper.com.mx/amoresperros/prensa/sinopsis.html

Trainspotting



Inteligente, divertido, enfermizo y a veces simplemente inconsciente, Mark Renton es un héroe de nuestros tiempos. Ubicada en los bajos fondos de Edimburgo, la ciudad que nuestros padres nunca soñaron, Trainspotting es la historia de Mark y sus supuestos amigos -un grupo de perdedores, mentirosos, psicóticos, ladrones y drogadictos-. Alocada, la película ilustra la desintegración de su amistad a medida que se dirigen, casi inevitablemente, a la destrucción personal. Sólo Mark tiene la fuerza y la oportunidad de escapar a su destino, pero ¿realmente prefiere elegir la vida?


Mark Renton es un joven escocés adicto a la heroína, al igual que el resto de sus amigos, los cuales se han creado un mundo muy particular. Entre el grupo hay un violento y alcohólico psicópata, un drogadicto desesperado, un mujeriego con un conocimiento enciclopédico de Sean Connery y un entusiasta de las caminatas y obsesivo de Iggy Pop.

Trainspotting es una novela de Irvine Welsh, publicada en 1993. Trata la vida cotidiana de unos heroinómanos de modo bastante patético y a la vez humorístico. El título "Trainspotting" hace referencia a las marcas que deja inyectarse heroína por vía intravenosa en los brazos, piernas, etc. similares a las paradas de un tren representadas en un mapa.


Whisky


SINOPSIS

Montevideo, Uruguay. Jacobo (Andrés Pazos) tiene 60 años. Desde la muerte de su madre, a quien cuidó hasta el último día, vive en sole-dad. Lo único en su vida es su modesta fábri-ca de medias, hoy casi en bancarrota. Marta (Mirella Pascual) tiene 48 años y trabaja para Jacobo desde hace 20. Es la empleada con más experiencia, oficia de supervisora, pe-ro cumple funciones más allá de eso. Marta es la encargada de so-lucionarle la vida a Jacobo. Es su mano derecha. De a poco, entre los dos fue creciendo una relación de mutua dependencia, casi simbiótica. Ninguno de los dos podría vivir sin el otro. A pesar de esto su relación cotidiana es muy fría. Jacobo es parco y nunca ha-bla con Marta de cosas que no estén relacionadas con la fábrica. Ella, en algún momento trató de que esto no fuera así, pero ya de-sistió, resignada. Herman (Jorge Bolani) es el hermano menor de Jacobo, está casado, tiene dos hijas y una exitosa fábrica de me-dias. Vive en Brasil y hace 20 años que no viene a Montevideo; ni siquiera al funeral de su madre. Al cumplirse un año de la muerte, se tiene que hacer la ceremonia de la lápida (matzeiva) de la madre y Herman avisa que va a venir. Ante la visita de su hermano, Jaco-bo le pide a Marta que se haga pasar por su esposa durante esos días. Herman siempre fue muy competitivo con su hermano y siem-pre ganó. Esta vez, Jacobo quiere por lo menos conseguir un em-pate. Marta vive el pedido como una confirmación de que ella es más que una empleada. Es el premio a la fidelidad de tantos años. Una situación que por fin va a sacar a Jacobo del ostracismo en que está inmerso. Marta se instala en la casa de Jacobo, todavía con la presencia de la madre y su enfermedad, y plantea la farsa con más entusiasmo que Jacobo. Herman debe pagar por haber abandonado a Jacobo, a su madre y a la fábrica. Pero cuando Her-man llega, no es lo que Marta esperaba. Herman es todo lo que ella querría que Jacobo fuera: simpático, abierto, vital. Marta sin darse cuenta al comienzo y coqueteando luego, se va acercando a Herman y esto va a exacerbar los celos de Jacobo. Herman viene a Montevideo a limpiar su culpa por no haber estado cerca de su ma-dre hasta el día de su muerte. Para saldar cuantas con Jacobo, le ofrece dinero. Aunque lo necesita, Jacobo no puede aceptarlo; só-lo desea que su hermano parta. Pero la estadía se alarga; un fin de semana, un auto alquilado, un viaje a la playa en el que la farsa, los celos y la traición guiarán a los personajes hacia un lugar del que no podrán volver atrás. “Whisky” es una historia de amor, celos y traición. Un bizarro triángulo amoroso protagonizado por tres perso-najes decadentes en donde todo lo que se sugiere es mucho peor que lo que se dice.

Comunicación : Coherencia Textual

COHERENCIA TEXTUAL: DEIXIS, ANÁFORA Y CATÁFORA. LA PROGRESIÓN TEMÁTICA.
INTRODUCCIÓN.
• Los términos coherencia y cohesión no siempre son equivalentes.
• Ninguan escuela lingüística identifica los títulos de los temas.
1.- LOS CONCEPTOS DE COHERENCIA Y COHESIÓN.
• Podemos considerar la coherencia desde 2 puntos de vista que no se excluyen sino que son compatibles:
• Como una propiedad del texto.
• Como un proceso.
• Desde el primero, la coherencia sería equivalente al "plan global" que se hace el emisor de un texto. Desde el segundo la coherencia es un proceso que recorre todas las etapas de elaboración del texto.
• Según Bernárdez el proceso se produce así:
1. El hablante tiene intención de comunicar algo.
1. El hablante construye un plan global (=coherencia) teniendo en cuenta los factores contextuales.
1. El hablante verbaliza su plan global de forma que las relaciones superficiales entre las oraciones del texto (=cohesión) pongan de manifiesto su intención comunicativa inicial.
• Decimos entonces que el texto será coherente si:
• Es percibido por el oyente como una unidad.
• Da las informaciones relevantes o pertinentes para la situación comunicativa en que se emite, y por tanto,
• Tiene en cuenta los conocimientos que sobre el tema del texto tienen sus receptores.
• Ordena y estructura las informaciones de un modo preciso.
• Según esta definición de coherencia, ni la deixis (conjunto de procedimientos ligüísticos que anclan el texto en su contexto) formarían parte de ella. Sin embargo, sí incluiría entre sus preocupaciones el concepto de TEMA del texto (y, por tanto, el de progresión temática).
• Podemos interpretar además la coherencia como un proceso que recorre todas las etapas de elaboración del texto: la coherencia sería inicialmente un fenómeno pragmático (relacionado con la intención comunicativa del emisor), que se manifestaría después en términos semánticos (articulación tema/rema en el texto, progresión temática, etc) y progresivamente, según accedemos a la estructura superficial textual, en términos puramente sintácticos (sustitución pronominal, por ejemplo). Según esta interpretación la cohesión estaría incluida en la coherencia, y sería la manifestación superficial (básicamente sintáctica) de ésta.
• Esta visión de coherencia y cohesión nos permite extraer algunas conclusiones:
• El fenómeno de la deíxis hace alusión a la relación texto/contexto y no cabe ni en la coherencia ni en la cohesión; sólo de forma secundaria los deícticos pueden funcionar como elementos de cohesión
• La cohesión aparece en la estructura superficial textual y es de carácter sintáctico semántico. Los fenómenos de anáfora y catáfora deberían estar incluidos en ella (por tanto en el tema 25)
• El concepto de Tema del texto es el más relacionado con la noción de coherencia, y desde un punto de vista estricto creemos que es el único que debería aparecer en este tema.
• Aún asumiendo estas conclusiones, vamos a desarrollar los temas tal como aparecen enunciados en el temario oficial.
2.- LA DEIXIS
• La palabra "deixis" (término procedente del griego que significa "mostrar", "señalar) designa la propiedad que tienen algunos elementos de las lenguas de remitir al espacio, tiempo y personas que enmarcan un acto concreto de comunicación.
• Llamamos deíctica a la forma lingüística que remite al contexto extralingüístico que engloba el acto de la enunciación. Una de las funciones de los deícticos consiste en "anclar" el texto en su contexto: mediante los deícticos el texto se implica con un contexto concreto.
• Los deícticos tienen siempre un significado ocasional. Sólo significan plenamente cuando están actualizados en una situación de discurso.
• Algunos autores utilizan el término deíxis para referirse a los elementos lingüísticos que señalan a otros elementos lingüísticos dentro de un texto; dan a la deíxis un alcance amplio que engloba a la anáfora y catáfora, y distinguen deixis textual y extratextual. Nosotros distinguiremos deixis (unidades lingüísticas que remiten al contexto extralingüístico) de anáfora y catáfora (elementos que remiten a otras unidades del texto, al cotexto).
2.1.- DEIXIS DE PERSONA
• La deixis de persona se realiza con elementos nominales (pronombres personales; pronombres posesivos) y con elementos verbales (morfemas de persona del verbo).
• El pronombre personal de 3ª persona puede ser deíctico o anafórico; es anafórico en "Ayer llegaron Luis y Elisa; él está muy contento de volver". Es deíctico en "Él dice que no".
2.2.- DEIXIS DE ESPACIO.
• Mediante esta deixis se hace referencia a lugares en relación a su distancia a uno de los protagonistas del acto comunicativo; hay elementos que designan el lugar de YO ("aquí", "este"); elementos que designan el lugar de TU ("ahí", "ese") y elementos que designan un lugar tomando como referencia la 3ª persona ÉL, ("alli", "aquel").
• Hay lenguas con una divisón binaria en lugar de ternaria para la deíxis espacial: así el inglés.
• Como vemos las clases de palabras que desempeñan esta función deíctica espacial son los demostrativos (que también pueden ser anafóricos catafóricos) y los adverbios de lugar (anafóricos y catafóricos).
2.3.- DEIXIS DE TIEMPO.
• Mediante los deícticos temporales situamos lo descrito en el discurso con relación al tiempo en que tiene lugar el acto comunicativo; los deícticos nos permiten en este caso precisar si los hechos relatados en el texto son anteriores, simultáneos o posteriores al momento de la enunciación.
• Los elementos lingüísticos que expresan estas relaciones son:
• Adverbios de tiempo como "hoy, ahora, ayer".
• Los verbos, mediante la categoría gramatical de tiempo; así los tres tiempos absolutos son deícticos: presente, pasado y futuro. Los tiempos relativos sitúan la acción con relación a un punto temporal que a su vez se relaciona con el momento de la enunciación.
• Jakobson incluye el modo verbal como un elemento deíctico más, pues sitúa lo recogido en el texto en relación con la actitud del sujeto de la enunciación; es decri, mediante el modo verbal conocemos otro elemento contextual: la actitud subjetiva del hablante respeto al contenido de su discurso.
• Moreno Cabrera relaciona la utilidad de la deíxis con el principio de economía del lenguaje: la principal ventaja que ofrece la deíxis es la posibilidad de usar las mismas expresiones lingüísticas en situaciones comunicativas diferentes.
3.- ANÁFORA Y CATÁFORA.
• Estos términos, englobados en el concepto más general de "foricidad", aluden a las relaciones existentes entre elementos del texto; en la anáfora la relación se mantiene entre un elemento del texto y otro formulado anteriormente. En la catáfora el elemento con significado ocasional precede en el discurso lineal al elemento al que hace referencia. "Mercedes le dijo a Pedro que volviera", "Juan se ha comprado un coche y no lo ha pagado".
3.1.- PROFORMAS GRAMATICALES.
• Se llama así a los elementos especializados en la función de sustituto. Entre ellos están:
1. La elipsis. Se trata de una forma especial de sustitución, en la cual el sustituto es (0). "Tengo un coche y tú no (0)".
2. Los pronombres. Palabras especializadas en sustituir al nombre o a segmentos mayores.
o Los pronombres personales de 3ª persona son anafórico/catafóricos, aunque también pueden actuar como deícticos, cuando señalan al contexto extraverbal. Son anafóricos en: "A su hijo, lo crié", catafóricos "Le dije a su madre".
o El pronombre reflexivo "se". "María se lava".
o Los pronombres demostrativos. Son primariamente deícticos, pero pueden desempeñar también funciones de anáfora y catáfora. Los neutros sustituyen oraciones. "Pedro y Juan son distintos, este es..."
o Pronombres relativos. "El libro que..."
o Posesivos de 3ª persona (los de 1ª y 2ª tienen función deíctica). "He visto a Juan, su cara....".
o Pronombres indefinidos: "todos" puede actuar como anafórico o catafórico. "Todos estaban allí: su padre, su madre...". "Había varios señores, algunos no...."
o Los interrogativos son catafóricos; entablan una relación textual con un elemento que les sigue en el discurso. "Quién ha venido. Juan."
1. Los proadverbios. Especializados en sustituir a adverbios o a complementos circunstanciales. Al igual que los demostrativos son elementos primariamente deícticos, pero pueden dirigir su señalamiento a elementos intratextuales. Los proadverbios de lugar correfieren con adverbios y complementos circunstanciales de lugar, como en: "Juan vive en el campo; dice que allí"
2. Los artículos determinado e indeterminado. Las formas del artículo determinado se adjuntan a un sustantivo ya conocido, mencionado previamente por lo que tiene valor anafórico, al remitir a un elemento textual previo. Las formas del artículo indeterminado acompañan a un sustantivo al cual se hará mención posteriormente en el texto. Tienen pues valor catafórico: "Ayer llegó un turista. El turista...."
3.2.- PROFORMAS LÉXICAS.
• Se llaman con este nombre a los elementos con significado léxico que actúan como sustitutos de otras unidades léxicas.
• Hay elementos especializados en sustituir a sustantivos:
1. Los sustantivos con el rasgo (+ humano) pueden reproducirse con la forma léxica "persona". "Pedro y Juan, cualquier persona..."
2. Los sustantivos con el rasgo (- humano) pueden sustituirse por "cosa".
• Otros elementos léxicos sustituyen a verbos. Aquellos verbos con el rasgo semántico (+ acción), se sustituyen por "hacer"; los que tienen el rasgo (+ estado o proceso) se sustituyen por "pasar o suceder".
4.- LA PROGRESIÓN TEMÁTICA.
4.1.- TEMA Y REMA; TÓPICO Y COMENTARIO; PRESUPOSICIÓN Y FOCO.
• Podemos llamar "tema" al conocimiento previo y "rema" a lo que se pone en relación con el tema; el "rema" no es propiamente la información nueva, pues ésta surge de la conexión tema-rema.
• En la unidad lingüística "oración", los conceptos tema - rema son equivalentes a los conceptos lógicos de sujeto - predicado, siempre y cuando éstos se distingan claramente de los gramaticales SN-SV o FN-FV.
• Los conceptos lógicos de sujeto y predicado han recibido diversos nombres:
• Sujeto y predicado psicológicos (considerados desde el punto de vista del hablante).
• Tópico y comento (usados por ejemplo por T. A. Van Dijk).
• Presuposición y Foco (utilizados por Noam Chomsky).
• Tema y Rema, acuñados por la Escuela de Praga, y que nosotros utilizamos.
• Definimos "tema" por tanto como "aquel contenido o información que asumimos de partida"; a éste añadimos el rema, "información adicional". En oraciones aisladas no es siempre fácil distinguir entre tema y rema, pues habría que estar en la mente del hablante para saber de qué concepto parte como dado.
• Para señalar inequívocamente como tema o rema un segmento oracional existen las operaciones lingüísticas de tematización y rematización.
• La tematización es la marca de un elemento oracional como tema: los procedimientos de tematización en español son:
• El orden de palabras. El hablante sitúa el tema al comienzo de la oración, por lo que suele coincidir con el sujeto gramatical, aunque, como vimos, cualquier función sintáctica puede llevarse a la izquierda y marcarse como tema. "A María le gustan las galletas".
• Determinados giros sintácticos. Especialmente "en cuanto a", "de", "sobre", "acerca de"...
• Para la operación de rematización disponemos de 2 procedimientos:
• La entonación.
• Determinados giros sintácticos.
• La rematización aparece siempre como una corrección o rectificación de un elemento previamente formulado, al que consideramos erróneo; como se ve, aunque tratemos de oraciones aisladas, es inevitable suponer un mínimo co-texto; y es que estos conceptos son verdaderamente útiles aplicados a unidades de análisis supraoracionales.
• En cuanto a la entonación, pensemos en una oración como esta: "MI hermano vendió el piso". Si quisiéramos rectificar parte del tema de esta oración, utilizaríamos una entonación especial en el nuevo elemento que introducimos, "no tu hermano, alquiló el piso.
• Si utilizamos un giro sintáctico para rematizar tendríamos "Lo que hizo tu hermano fue alguilar el piso. Los giros más frecuentes son "lo que hizo...fue, fue...el que"
• Pero donde de verdad son productivos los conceptos de tema y rema es en el análisis textual; aquí no tenemos ya que suponer las representaciones mentales del hablante, sino que tenemos las palabras formuladas con antelación para saber qué es lo nuevo y qué es lo conocido, por lo que es mucho más sencillo reconocerlos.
• Veamos un ejemplo, "Juan vive ahora en Madri. Hace poco le cambiaron el lugar de trabajo y eso le causó algún trastorno. Pero finalmente (0) se ha aclimatado a la nueva ciudad".
• El tema de la primera oración es "Juan", que reaparece en la segunda mediante la forma "le" coordinada con la tercera también mediante "le"; finalmente la cuarta oración, encabezada por el nexo adversativo "pero", se conecta con las precedentes proque su sujeto gramatical, elíptico, es algo ya dado en el texto, pues la elipsis correfiere con "le" y con "Juan". Hay otras relaciones temáticas en el texto: así, "eso" en la tercera oración hace referencia a "hace poco le cambiaron el lugar de trabajo", po lo que es también información ya dada. Como vemos el concepto de tema en el texto está muy ligado a las relaciones de anáfora y catáfora estudiadas en la sección 3 de este tema.
4.2.- PROGRESIÓN TEMÁTICA: TIPO Y EJEMPLOS.
El concepto de progresión temática alude a las diversas formas en que se articulan sucesivamente temas y remas en un texto. Veamos las formas más frecuentes:
I. Progresión temática lineal: el rema de una oración -o una parte de él- se convierte en el tema de la siguiente. "Me he comprado un coche y le he puesto un radio cassette que tiene 20 w de potencia.
II. Progresión con tema constante: el mismo tema aparece en Os sucesivas mientras que los remas son diferentes. "Mi coche es nuevo; (0) es el más rápido de su categoría, (0) alcanza los 180 Kms".
III. Progresión con temas derivados: suele haber un "hipertema", del cual se extraen los temas de cada oración; este hipertema puede ser el rema de una oración anterior. "Me he comprado un coche. Su motor es de inyección; su carrocería muy aerodinámico y su precio no es excesivo".

Extraído de http://lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=com_content&task=view&id=353&Itemid=180

Universidad: 40 años de matanza de Tlatelolco

México evoca 40 años de matanza de Tlatelolco con impunidad de responsables

A 40 años del 68, aún quedan muchos pendientes.

En una ceremonia en CU para recordar a los estudiantes caídos el 2 de octubre de 1968, el actual rector de la UNAM develó un monumento en memoria de su antecesor Javier Barros Sierra.

México, DF. El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, señaló que a cuatro décadas de que se vivió el movimiento de 1968, aún quedan muchos pendientes que resolver.

Al encabezar una ceremonia en la explanada de Rectoría en Ciudad Universitaria, apuntó que “son muchas cosas las que hay que recordar; son muchas las lecciones que ahí están, son muchos los pendientes que cuatro décadas después todavía quedan”.

Apuntó además la “necesidad de destacar la valentía, el valor; la necesidad de destacar la importancia de la pluralidad, del valor que se debe conceder a posibilidad de discrepar, a la posibilidad de aceptar las diferencias”.

Acompañado por la viuda de Javier Barros Sierra, María Cristina Sánchez Valero, y otros personajes, Narro Robles izó la bandera a media asta y pidió un minuto de silencio en memoria de los que cayeron en este movimiento estudiantil de 1968, en especial en la matanza que se vivió en la Plaza de las Tres Culturas en Tlatelolco. Posteriormente, se develó un monumento y una placa para resaltar la memoria de Barros Sierra, quien fue rector de la UNAM en 1968, por lo que a partir de este día la explanada de Rectoría lleva su nombre.

Acto seguido, la banda de guerra representada por estudiantes de una secundaria técnica entonó el Himno Nacional.

En entrevista posterior, María Cristina Sánchez Valero señaló que se sentía feliz de que por fin se haya reconocido la labor y el legado que dejó su esposo a los jóvenes de México.

Con esta ceremonia, que concluyó con el grito de "2 de octubre no se olvida y Barros Sierra no se olvida", la UNAM dio inicio a los actos conmemorativos que este jueves se llevarán a cabo para recordar el movimiento estudiantil de 1968.

Rememoran en México masacre de Tlatelolco

A 40 años de la matanza de Tlatelolco en la llamada Plaza de las Tres Culturas en esta capital, intelectuales y organizaciones sociales mexicanas rinden hoy tributo a los jóvenes estudiantes que fueron entonces masacrados.

Desde horas tempranas de este miércoles representantes de diferentes sectores de la intelectualidad, estudiantes y sindicatos se concentrarán frente al Museo Nacional de Antropología para marchar hasta el Zócalo capitalino en acto de evocación al Movimiento Estudiantil del 68.

Sigue vigente la lucha para conocer la verdad de lo que sucedió aquel 2 de octubre, subrayó en rueda de prensa Félix Hernández Gamundi, integrante del Comité del 68 y quien aseguró que existen pruebas de la acción represiva que protagonizó el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970).

Precisó que la Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal (DF) dispondrá de un operativo especial en el que participarán seis mil agentes policiales que facilitarán el curso de la movilización.

“Tenemos ya preparado un operativo completo con la participación de la Procuraduría capitalina, Protección Civil y la Secretaría de Gobierno, confirmó Manuel Mondragón, secretario de Seguridad Pública del DF.

Mientras, la Secretaría de Cultura de esta capital programó varias exposiciones en diversos recintos y espacios públicos de la ciudad en homenaje al cuarto decenio del Movimiento Estudiantil del 68.

Al evocar la fecha el cantautor catalán Joan Manuel Serrat, quien realiza una gira por este país, llamó a conmemorar los hechos con dolor, pero sobre todo con vigilancia.
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MEXICO (AFP) - A diferencia de otros países latinoamericanos que están saldando las cuentas de la represión durante la guerra fría, México sigue sin dilucidar la matanza de Tlatelolco, que hace 40 años dejó al menos 44 estudiantes asesinados en la céntrica Plaza de las Tres Culturas.

La masacre fue perpetrada el 2 de octubre de 1968 por el Ejército, diez días antes del inicio de los Juegos Olímpicos México-68.

El ocultamiento, la casi inexistente investigación y las escasas denuncias impiden, según analistas, aún hoy determinar el número de fallecidos en el ataque a mansalva durante una concentración de unos 8.000 estudiantes en la plaza de Tlatelolco (o de las Tres Culturas), que siguió a una serie de marchas de más de un mes en las calles y en las universidades.

Los cómputos oficiales dan cuenta de 44 fallecidos, mientras que para investigadores independientes, organizaciones sociales y protagonistas de la época fueron al menos 300 los que cayeron en ese paseo público.

El entonces gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) argumentó que los manifestantes pretendían crear una situación de caos cuando se acercaba el inicio de los Juegos Olímpicos en México.

"Los muertos en otras latitudes no llegan a la cantidad de los que hubo a mansalva en México", dijo a la AFP Roberto Escudero, quien en 1968 integraba la dirección del Comité Nacional de Huelga, cabeza de las manifestaciones.

Escudero, entonces estudiante de Filosofía, considera que una diferencia clave con los movimientos en otros países latinoamericanos es que México tiene una frontera de más de 3.000 km con Estados Unidos y, dijo, para Washington ya se convertía en un problema de seguridad nacional.

"Los estallidos sociales se podían ir a la frontera y para Estados Unidos ya era un problema de seguridad nacional. Por ello somos distintos a otros países latinoamericanos. Ellos (EEUU) no lo iban a permitir", señaló Escudero.

México no fue ajeno a la efervescencia política de la época, simbolizada en el mayo francés y en la figura de Ernesto 'Che' Guevara, pero tuvo condimentos propios porque se dio la primera expresión de descontento en las calles contra el autoritarismo del Partido Revolucionario Institucional (PRI), que gobernó el país entre 1929 y 2000.

Varios expertos consideran que las protestas de 1968 marcaron el inicio de un proceso que desembocó en la salida del PRI del poder hace ocho años, aunque fue capitalizado por la derecha, a través de los gobiernos de Vicente Fox (2000-2006) y el actual de Felipe Calderón.

Según Javier Oliva, investigador en Ciencias Políticas de la Universidad Autónoma de México, ese movimiento "desafió la estructura vertical y autoritaria" del PRI y consideró que el legado es que ahora "se viven los frutos de una diversidad política que arranca en aquellos años".

"Han habido cambios que en parte se deben al 68. Ahora se vive una democracia, de poca calidad, pero ya no es el PRI de 71 años en el poder. La paradoja es que el cambio no lo hizo la izquierda, sino la derecha", dijo a su vez Escudero.

Sin embargo, a 40 años de la masacre, México aún no determinó a los responsables y ni siquiera hubo un solo detenido por la represión que, según la versión oficial, desató el ejército, luego de haber rodeado con tanques a los estudiantes reunidos en la Plaza de Tlatelolco.

El único intento para llegar a la verdad fue una comisión creada en 2003 durante el gobierno de Fox que se diluyó sin que avanzaran las investigaciones.

En México "no hubo ciertamente castigos como en Chile y Argentina. No fue exactamente total impunidad, pero no llegamos a tanto como en los países sudmericanos, donde la represión fue muy sostenida en el tiempo", dijo Escudero.

"Otro dato muy importante es que en Sudamérica los familiares dieron la cara y en México no. Aquí callaron. Nos convertimos en parte acusadora pero no tuvimos la colaboración de los familiares, permanecieron callados", lamentó.

El Comité 68, que intenta mantener viva la memoria de los sucesos de hace 40 años, instó en una declaración a luchar contra "la impunidad de ayer, que es la base de la propensión actual a la violencia política" y llamó la atención sobre "una tendencia a la apatía" de la sociedad mexicana ante recientes hechos.

México está azotado actualmente por una escalada de violencia distinta, por disputas entre narcotraficantes, que alcanza una cifra inédita de más de 3.000 ejecutados, mientras se han registrado 651 secuestros en lo que va del año, según cifras oficiales.